ENSINAR LITERATURA – ENTREVISTA COM NEIDE LUZIA DE REZENDE

Pesquisadora há mais de duas décadas do ensino de literatura e leitura literária na Faculdade de Educação e no curso de Letras (FFLCH) da Universidade de São Paulo (USP), a Profa. Neide Luzia de Rezende concedeu entrevista à Sepé para debater questões que dizem respeito ao universo da literatura onde é mais sensível: na formação de leitores. A pesquisadora, que é co-autora de, entre outros, Leitura subjetiva e ensino de literatura e Leitura de literatura na escola, respondeu por e-mail as questões propostas, que abordam desde os aspectos formativos da vida literária de crianças e adolescentes em idade escolar até os impactos recentes das novas tecnologias de informação no hábito da leitura e no sistema literário.


Eu gostaria de começar essa entrevista a partir de uma experiência pessoal recente. Há não muitos dias, acompanhei minha filha adolescente no ingresso a uma nova escola, a fim de ali cursar o ensino médio. Durante a apresentação da escola, disciplinas e professores aos alunos e suas famílias, chamou-me a atenção a intensa preocupação da escola, desde o ensino médio, em priorizar o estudo do que denominam “produção textual”. A bem da verdade, desde o ensino fundamental a “produção textual” vem sendo praticada, mas agora com períodos e estudo exclusivo e dissociado do estudo de Língua Portuguesa e Literatura. Por outro lado, será o primeiro ano em que ela estudará sistematicamente a Literatura em Língua Portuguesa. Eu gostaria de saber a sua opinião a respeito desse desencontro programático e seus efeitos no futuro hábito de leitura de jovens adultos formados nessa perspectiva, digamos, mais pragmática, quase toda voltada a um aproveitamento instrumental visando o ingresso no ensino superior.


Olhe, as novidades terminológicas na escola vêm ancoradas em teorias que surgem para propor mudanças no ensino, de modo geral consideradas necessárias, à medida que revelam certos ângulos da realidade que não eram antes apreendidos pelas teorias então vigentes. Na maior parte das vezes essa teoria de base se dilui, mas seus resíduos persistem no trabalho de ensino, e os professores, apoiados no livro didático ou nos materiais de trabalho, vão a seu modo mobilizando e sobrepondo camadas do novo com aquilo que já existe, fazendo-as, muitas vezes, conviver no mesmo plano. É o caso de “produção textual” a que você se refere, noção resultante da contribuição das correntes linguísticas que entraram na educação a partir dos documentos oficiais, os PCN, em meados da década de 90. A “produção textual” se contrapõe à velha fórmula do ensino de redação, que se concentrava em estruturas de texto como a descrição, a narração e a dissertação, inteiramente desvinculadas do uso mais vivo da língua, ou seja, as práticas sociais, bem como faz surgir uma nova abordagem do ensino da gramática, que se mantinha tão-só na identificação e classificação de palavras e orações.

Assim, a expressão substitui no âmbito escolar o termo “redação”, uma vez que este está associado a um tipo de trabalho com o texto em que não considera esse vínculo com o universo da práxis. Escrever os textos que circulam socialmente tem tido de fato uma ênfase importante no ensino de línguas e tanto livros didáticos quanto programas de disciplina, dependendo das finalidades a que visam, variam o peso e o tempo que dedicam a esse trabalho. É bem verdade que tais noções e conceitos muitas vezes são utilizados à exaustão e acabam causando ojeriza tanto em alunos quanto em pais. Tenho um neto de 5 anos que ao ouvir falar em “atividade” fica logo estressado.

Então, a questão é como esses conceitos, transformados em conteúdo, podem se tornar uma ferramenta bem-sucedida para a aprendizagem ou se tornar algo desprovido de sentido e de potência.

Assim, tendo pensado dentro desse contexto a questão que você traz, é difícil dizer qual consequência haveria em decorrência da “educação instrumental”, pois, no caso, a ideia da “produção textual”, em teoria, era justamente permitir uma relação mais próxima entre práticas sociais e práticas escolares. Especialmente a ideia de que o texto resulta de um trabalho, de produção, e não mais como decantação de conteúdos linguísticos armazenados.

Transformar o texto em práticas escolares exaustivas de exercício linguístico com o objetivo de ir bem no vestibular responde decerto a uma expectativa prioritária da sociedade mais endinheirada em relação ao ingresso em boas universidades e só secundariamente a uma formação humanística voltada para a ética e o bem comum, embora esta dimensão esteja invariavelmente incluída como objetivo no discurso escolar (projetos políticos pedagógicos, os PPPs, programas e planos de curso).


A partir desse questionamento inicial, como avaliaria os descaminhos que a escrita literária, por sua vez, sofre com a ênfase na escrita argumentativa. Quer dizer, seria possível afirmar que não se formam escritores ou poetas no ensino regular? Em que momento a literatura, no âmbito escolar, deixa de ser um momento de descoberta do prazer subjetivo e passa a integrar apenas mais um módulo do currículo formal, acumulativo?


Parece chavão dizer, como se diz, que diferentes configurações textuais respondem a diferentes finalidades de comunicação e expressão, mas veja como cada uma ajuda a olhar de um diferente ângulo para o mundo e para as pessoas. Por exemplo, dois gêneros muito mobilizados na escola: a crônica e a notícia. Se percebidos nessa dimensão, ou seja, como cada um aborda a realidade, pode-se alcançar excelente lição: a crônica parte de uma visão subjetiva, com todos os graus de poesia que isso possa supor, sobre um determinado fato, a fim de mostrá-lo na dimensão do humano, para além do fato circunscrito; o segundo, a notícia, busca tratar o fato e os dados com imparcialidade, a fim de que o leitor possa ser levado o mais perto possível do fato concreto, por meio de prova e contraprova. Ora, se não percebermos essa dimensão que extrapola a estrutura linguística e responde a formas diferentes e complementares de olhar para a realidade, não haverá impacto algum, nem na apreensão dos gêneros argumentativos nem dos literários.

A escrita literária, naquilo que tem de artístico, na verdade nunca foi objeto de ensino. Aprendia-se mais bem o pastiche, que é a imitação do estilo. Durante todo um século essa escrita foi reduzida a simulacros dos gêneros retóricos. Na época clássica, as figuras de linguagem não eram ornamentos vazios de sentido, mas possuíam força persuasiva. Na trajetória até os tempos atuais as figuras de linguagem – elementos que garantem a riqueza discursiva e expressiva da literatura – acabaram se reduzindo a um ensino técnico, desvinculado do texto. Este é só um dos exemplos da descaracterização porque passou a literatura. Lembro que quando eu era estudante de ensino básico, nos anos 60, eram esses os exercícios que fazíamos, composição à frente da gravura, escrever uma carta no estilo romântico, usar as figuras num texto para torná-lo literário. Bem, isso não era um aprendizado nulo, colocávamos a língua em movimento com intenção artística, mas não havia evidentemente nenhum laivo de criatividade, porque essa perspectiva não se encontrava posta.

Ora, mas falando em perspectiva, há a da escola que, cada vez mais, foi se tornando racional, para não dizer oportunista e mercadológica. Como eu disse, para um público mais bem-nascido ela se volta sobretudo para uma formação propedêutica, visando ao vestibular e ao ensino superior, para formar profissionais de alto nível. Para os mais pobres, há uma tendência a oferecer o básico para que o sujeito se vire numa entrevista de emprego. Então nesse panorama, qual o interesse de se aprender a escrever ou ler literatura?

A formação geral, que é um dos tripés dos documentos oficiais da década de 1990 e que perduram como objetivos a alcançar no ensino médio, muitas vezes se dissipa, no caso da rede pública (pelo menos nas grandes metrópoles e, em todo caso, na imensa rede paulista), no abandono a que são relegados os professores, com carga horária dupla às vezes tripla para complementar os baixos salários, em consequência, ausências por licença médica e formação deficitária.

Então dá pra dizer que nos currículos escolares de ensino básico não há lugar para a escrita literária e tampouco temos formadores para tal, uma vez que os cursos superiores de Letras e de Licenciatura, que formam os professores de 6º. ao Ensino Médio, quase nunca têm uma disciplina com esse escopo e os cursos de formação continuada ou em serviço tampouco.

Ensinar a escrever literatura requer mais que uma formação exclusivamente técnica ou de reprodução de modelos de ensino que o próprio professor já usou. Com a formação dificultada num ensino superior de má qualidade, muitas vezes os professores se movem naquilo que Alfredo Bosi, em Dialética da colonização, denomina tendência especular em oposição à tendência crítica.

Mas eis que novos tempos parecem se apresentar. Timidamente a BNCC de ensino médio traz indicações para a escrita literária com foco no autor, e também para a leitura literária com foco no leitor.

Como sói acontecer, se novos conteúdos e novos procedimentos entram nos documentos é porque já estão circulando nos campos das ciências. Com relação ao ensino de literatura, no âmbito da leitura, o tema tem se intensificado nos últimos anos no Brasil. É bem verdade que nunca esteve ausente e aqui gostaria de lembrar Regina Zilberman, Marisa Lajolo, Maria Thereza Fraga Rocco, Ligia Chiappini, Vera Teixeira de Aguiar… entre outros, entretanto, o que tem ocorrido agora é uma espécie de frente ampla, intensificada nos muitos eventos destinados ao assunto “Literatura e educação” e que foi se constituindo em movimento forte, a partir da divulgação, pelo menos no Brasil, da teoria dos alemães da Universidade de Constança, Hans Robert Jauss e Wolfgang Iser, e ultimamente potencializado pelos franceses adeptos do leitor real, ou sujeito leitor. Portanto, vai se tornando bem visível, no interior da didática da língua, uma didática específica da literatura, o que promove uma visibilidade maior do problema. Os últimos governos federais – com exceção deste, que não apresenta política nenhuma e destrói as que existem – mas também estaduais e municipais promoveram programas de incentivo à leitura que se concentravam mais em promoção do livro, com distribuição para estudantes e professores, o que não adiantava quase nada uma vez que a leitura de obras literárias há muito havia desaparecido. Na verdade, de um modo geral – na escola pública, pelo menos –, se lê sobretudo o livro didático em substituição a outras obras mesmo as ditas paradidáticas – e não estou falando só da literatura, mas de qualquer outro tipo de leitura e em qualquer disciplina. Isso ocorre não apenas no Brasil, é uma situação denunciada em outros sistemas escolares do mundo ocidental.  Na França, por exemplo – tradicionalmente os franceses são os nossos parceiros mais próximos em se tratando de didática de literatura – as pesquisas sobre a leitura literária avançaram desde a década de 70 e no início deste século começaram a incidir sobre documentos oficiais e práticas escolares, não sem enorme polêmica.

Agora pesquisas sobre a escrita literária, com mudança de foco, a exemplo da leitura (texto-leitor), têm se adensado. Se antes, quando se pensava nessa escrita, o objetivo a atingir eram modelos existentes no cânone, hoje, diante da variedade de gêneros mobilizados pelos jovens fora da escola, busca-se entender como a literatura poderia oferecer um modo particular de ver o mundo que pudesse incluir legitimamente a “verdade” desses jovens.  


Pesquisas recentes, como as desenvolvidas pelo Instituto Pró-Livro, têm indicado, além de um índice baixo de leitura (4,96 – 2016), um incremento em outras formas e atividades de lazer. Na mesma pesquisa, a presença ascendente da internet é inversamente proporcional à expansão da leitura. O que a comunidade escolar, universitária e a sociedade de um modo geral poderiam fazer para evitar o que muitos teóricos, como Roger Chartier, Jacques Derrida e outros têm denominado como o “fim do livro”? A senhora acredita no fim do livro? E, a leitura literária, ela se safará de alguma forma se chegarmos mesmo a este fim?


Não sei prever “o fim do livro”, de que livro, o livro impresso? Ou os gêneros literários que conhecemos? O conto, a poesia, o romance. Não acredito que estes desapareçam porque são ainda, tanto por parte do escritor quanto do leitor, modos particulares de entender o mundo e se entender a si próprio, modos de manifestação da sensibilidade, do desejo, dos sentimentos mais profundos que só esse tipo de linguagem é capaz de revelar, tanto para quem escreve como para quem lê. Somos essencialmente seres de linguagem. Parece-me sem sentido a frase de Paulo Freire tantas vezes repetida, “antes da leitura da palavra vem a leitura do mundo”, porque não existe leitura do mundo que não seja produto da palavra proferida ou pensada, que não seja elaborada pela linguagem. Antonio Candido diz que a literatura organiza nosso caos interior. Michèle Petit, uma antropóloga francesa, cujos livros sobre leitura literária são bem populares por aqui, principalmente entre professores e estudantes, traz suas experiências em diferentes países e diferentes comunidades, buscando mostrar como práticas as mais diversas de leitura são capazes de modificar a vida das pessoas. Umberto Eco diz uma coisa bem bonita: “aqueles desgraçados que, reunidos em bandos sem objetivos, matam jogando pedras dos viadutos ou ateando fogo a uma menina, sejam eles quem forem afinal, não se transformaram no que são porque foram corrompidos pelo newspeak do computador (nem ao computador eles têm acesso), mas porque restam excluídos do universo do livro e dos lugares onde, através da educação e da discussão, poderiam chegar até eles os ecos de um mundo de valores que chega e remete a livros”[1], e diz também a respeito da tecnologia digital que, se pela primeira vez, não tendo lido nunca um livro na vida, os jovens conhecerem uma obra literária pelo ebook, o poder dessas obras não muda, e penso que quem de repente muda é o sujeito.

Então, impressas ou não, a literatura continua sendo ela mesma. Há quem prefira o impresso (o cheiro, o tipo de letra, a textura do papel, tudo faz parte do prazer de ler), mas as novas gerações parecem não ter mais essa preferência, mergulhadas que estão no universo digital.

Ultimamente tenho observado novas propostas para a escola advindas do meio digital. Um exemplo é o trabalho com microcontos ou narrativas de jogos, que, embora cumpram um papel de promover a escrita breve e refletir sobre gêneros textuais populares no meio digital e por isso é positivo, não substitui o trabalho com textos literários mais longos e mais complexos, capazes de deslocar o olhar para outras instâncias da vida do leitor ainda não percebidas ou em gérmen, e que fazem pensar.

Mas digo que não há fórmulas definitivas no ensino quando se pensa em escrita e leitura literárias. À pergunta: será que a escola deve se ocupar dessas produções digitais? Bom, um passo nessa direção foi dado pela BNCC, que propõe muitas formas de apreensão desse mundo digital que parecem bem importantes e inteligentes como objetos de aprendizagem.

Gostaria de finalizar dizendo que a maior contribuição dessas práticas sociais tanto do meio digital quanto de leituras as mais diversas é que, na escola, se possa refletir sobre ela. O trunfo dos meios digitais é que eles são vivenciados e conhecidos e então é possível mobilizá-los de um modo crítico, aproveitando as informações para gerar conhecimento. Quanto à literatura, pretende-se ensiná-la sem que seja lida. E aí não gera nada, né, só enfado.

Nosso trabalho leva em conta que ler as obras sejam elas da escola ou não, é o principal meio de se formar um leitor. Ninguém começa a sua vida de leitor com Machado de Assis ou qualquer outra grande literatura universal, mas lendo aquilo que se encontra no horizonte de seu meio cultural, e é esse o caminho mais provável para se chegar aos grandes clássicos que a escola tem em seu currículo e que, mais do que apresentadas por meio de críticos especializados no manual didático, deveriam ser lidas – em vez de ler apenas o resumo dos livros da lista dos vestibulares (o que também pode… depois). Ler uma obra inteira dessa lista, discuti-la em sala, já ajuda mais do que ler vários resumos para substituir a leitura das dos livros. Ler para si e discutir com os outros. O grande desafio hoje, diante das peculiaridades dos meios digitais – brevidade, simultaneidade, fragmentação, ritmo veloz etc.  – é conseguir contrapor à internet o modo de ler dos textos literários, que obrigam à sequencialidade, pedem concentração e um outro ritmo, mais lento, para articular e elaborar, dar sentido. Trata-se, pois, de promover um outro modo de ler na escola. Os métodos e estratégias para isso podem variar (diários de leitura, reuniões individualizadas, rodas de leitura, debates interpretativos…), sobretudo permitir que os diferentes pontos de vista entrem em confronto na classe e que possam ser legitimados pelo texto, tarefa que cabe primordialmente ao professor.

As teorias recentes criticam tanto o viés exclusivamente centrado no ensino de conceitos e técnicas, quanto naquele que apenas se preocupa com a identificação e a leitura de entretenimento ou de prazer. Busca-se uma implicação de ambos na escola.

[1] ECO, Umberto. Sobre a literatura. 2ª. ed. Rio de Janeiro: Record, 2003. p. 12

1 comentário

Deixe um comentário

Preencha os seus dados abaixo ou clique em um ícone para log in:

Logotipo do WordPress.com

Você está comentando utilizando sua conta WordPress.com. Sair /  Alterar )

Foto do Google

Você está comentando utilizando sua conta Google. Sair /  Alterar )

Imagem do Twitter

Você está comentando utilizando sua conta Twitter. Sair /  Alterar )

Foto do Facebook

Você está comentando utilizando sua conta Facebook. Sair /  Alterar )

Conectando a %s